教学是教师和学生之间的共同活动。在这个过程中必须有可供教学的教材。因此，构成教学的基本成分是：1教授——教师的活动；2学习——学生的活动；3教材。 
教学是在这三者的相互作用中展开的。不过，这种相互作用可以是各色各样的。它受历史的社会结构的变化、教学理论的发展等等的制约；同时，教学的实际状态又是千变万化的。时至今日，教学的性质也是多种多样的。 
教学，从表面上看，它是教师向年轻一代传递人类和民族的文化遗产的过程。然而，在这个过程的内容还有一个重要的过程在进行，那就是学生的精神发展。 
问题是基于这样一个事实产生的：学生的发展过程和教学过程相互联系着，却又绝非一个过程。 
很显然，任何时代的教育具有向年轻一代传递文化遗产的任务。青少年在掌握社会积累起来的精神财富中将使自神的精神得到发展。然而，把文化遗产（知识与技术）的传递作为首要任务的教学，并非总是以促进儿童的精神发展的形式进行的。 
崇尚死读呆记，机械地背诵圣经或是教科书中的词句之类，这不是远古的事。明治十三年（1880年）文部省颁布的《小学修身则》就明文规定：“修身之书，宜令稚童熟读诵之。文艺深远而有惑者，亦必欲成诵。日后智长，当意定理明也。” 
即令在此种教学下，儿童的精神也是得到发展的。不过，这是一种对于教会或国家的权威（表现为教师权威）的绝对服从精神，同教学内容未必有关联。教会获或国家所追求的与其说是以知识丰富民众的精神，莫如说是在民众中培植绝对服从的忠心。 
在现在学校里，通过教学使学生背诵宗教教条的现象已不复存在。但是，把科学知识的背诵作为教学的主要目标的，绝非少数。 
于是有人认为，科学家探求真理、认识客观现实的过程同教学过程迥然不同的东西。而教师也总是自觉不自觉地在传授科学知识的过程中，使学生发展起盲从的精神，这种精神是同科学的创造、探求的精神格格不如的。 
近代教学论是伴随着挣脱封建枷锁的束缚、争取人类自由、解放的运动发展起来的。近代教学轮者主张反对死记硬背的教学，尊重儿童的独立性和创造性的发展，要从事物的感性认识出发进行教学（教学的直观性、学生的主动性、自我活动的原则）。 
然而，重视学生的自我活动，以儿童自我为中心，把教学过程放在了属于儿童的自我发展的地位时，就会从机械识记的教学滑向另一个极端。例如，当儿童中心主义的教育以儿童的自我活动或兴趣为出发点，并以其为中心主义的教育以儿童的自我活动或兴趣为出发点，并以其为中心开展教学是，是很难掌握诸科学的系统知识的。经验主义的教育家则主张学习的课题应以儿童面临的生活中的问题为中心，积累有效的生活经验。在这里虽则要求儿童解决问题的思维和创造性思维，但儿童在掌握解决问题所必须的基础知识方面，却存在着薄弱环节。 
儿童在教学过程中获得新知。倘若这种获得新知的过程是以儿童自身的探究活动为基础的，那么，儿童在教学中的认识活动同成人（科学家）的认识活动，是本质上一样的，还是本质上不同的过程呢？近代的教学理论要求儿童解决问题、发现问题，但不管怎么说，总是从儿童中心主义的角度，强调了儿童思维同成人思维的差距。不过， 主张儿童的认识活动同成人的认识活动之间存在着本质上的共同性，在某种场合下具有其积极的意义。田中实提出了如下的假设，这曾经是战后改革理科教学的基本观点之一。 
（1） 小学生是小成人。 
（2） 儿童（小学生）认识世界的心理过程，同成人的这一过程基本相同。 
（3） 儿童认识世界的心理过程，是遵循着科学的一般方法及个别特殊科学的基本方法的。 
  战后在扭转儿童中心主义和经验主义所造成的理科教学的偏差上，这个假设曾经发挥了功效。在六十年代课程现代化的进展中，这个假设的